Rendre compte ou rendre des comptes

vendredi 2 décembre 2016  |  par  ÉÉ Revue  | 

Depuis la Loi Organique de 2001, les relations entre opérateurs et État sont désormais régies par la signature de Contrats d’Objectifs établis selon des indicateurs de performance. En passant d’une logique de moyens à une logique de résultats, il s’agit de piloter la réforme de l’État et de la Fonction publique afin d’y mener une cure d’austérité. L’« évaluation-ite » ne reste pas au niveau des ministères, des services et des établissements. De la même manière qu’il s’agit d’attribuer des moyens aux administrations en fonction des résultats obtenus, les revalorisations salariales des fonctionnaires sont soumises à une évaluation individuelle accrue. Ainsi, les négociations PPCR vont de pair avec une réforme de l’évaluation des enseignant-es.

Les fausses promesses de l’évaluation de la performance

Viser l’efficacité

Nous ne pouvons qu’être d’accord avec l’idée qu’il y a urgence à tracer les perspectives de transformation progressiste de la société, pour qu’elle devienne plus juste et efficace. Mais il est évident que les élites gestionnaires à la manœuvre, partisanes du libéralisme, ne partagent pas notre conception de l’efficacité.

Or, les fonctionnaires sont aujourd’hui placés dans une grande tension, entre les attentes de la population d’une part, et d’autre part les conditions de travail, les inégalités scolaires et sociales, qui se creusent toujours davantage, et que leur investissement professionnel est impuissant à résoudre. Ceci engendre une incertitude professionnelle qui fragilise les agent-es et les place en situation de dépendance accrue à l’égard des prescriptions de « spécialistes ».

Dans ce contexte, il est aisé de proposer de prétendues « meilleures pratiques », qui « marchent », et de nous y former. De nous proposer des modèles auxquels nous identifier : voilà ce qu’est censé être un-e « bonne chercheur-e » (publier tant d’articles en tant d’années dans telle revue) ; un-e « bon-ne enseignant-e » (mettre en œuvre avec bienveillance les dernières innovations pédagogiques pour que les élèves ne s’ennuient pas).

Améliorer les pratiques et accompagner les agent-es ?

Pour nous aider à nous rapprocher de ces modèles de réussite, l’évaluation s’accompagne toujours de la promesse de « progresser ». On pourrait même viser « l’excellence », autre mot très en vogue du lexique de l’évaluation. Dans les 1er et 2nd degrés, les projets ministériels de réforme de l’évaluation des enseignant-es promettent de « mieux accompagner les personnels dans l’exercice de leur métier », visent « l’évolution des pratiques pédagogiques » et à « expliciter les orientations nationales ». Mais de quel « accompagnement » s’agit-il quand la ministre N. Vallaud-Belkacem parle d’« accompagner » les enseignant-es opposés à la réforme du collège, ou quand elle annonce vouloir « mieux accompagner »(1) les enseignant-es jugé-es trop souvent absent-es ?

Dans le supérieur, la première tentative d’instaurer une évaluation individuelle récurrente des enseignant-es-chercheur-es date de 2009. Cette évaluation par le Conseil National des Universités (CNU) influait sur les décisions individuelles de modulation du service d’enseignement. Il s’agissait d’alourdir l’enseignement des « non publiants ». La mobilisation des collègues en a empêché la mise en place. Le décret du 2 septembre 2014 a remplacé cette évaluation par « le suivi de carrière », dont la mise en place généralisée est prévue pour 2017. Le Bulletin Officiel du 14 mai 2015 précise que l’examen de la situation professionnelle de l’enseignant-e chercheur-e par la section compétente du CNU peut conduire à des recommandations pouvant porter « sur les évolutions professionnelles envisageables ou attendues », adressées à l’enseignant-e-chercheur-e et au président ou directeur de l’établissement. Il s’agit de constituer « un outil RH favorisant le développement des potentiels et l’épanouissement professionnel ». Les établissements ne disposant d’aucun moyen en vue de cet accompagnement, et n’étant pas tenus par les préconisations du CNU, on peut craindre que les collègues en difficulté dont la situation sera renvoyée tous les 5 ans à un établissement qui ne leur proposera pas grand-chose finissent par se démotiver.

Distinguer

L’autre promesse de l’évaluation, est d’être un processus de sélection permettant de repérer les personnels à « fort potentiel ». Au passage, bien sûr, on oublie les autres, ceux qui ne seront pas dans les 20 ou 30 %, invitant chacun à se projeter en tête. Dans les projets ministériels, la réforme de l’évaluation a bien pour enjeu, à l’occasion des « rendez-vous de carrière » de trier les enseignant-es et les chercheur-es, de les mettre en concurrence les un-es contre les autres, afin d’en « faire émerger » un petit nombre qui sera récompensé, par une accélération de carrière ou le passage au grade supérieur, en niant complètement la dimension de coopération essentielle dans ces métiers.

Empêcher la déviance

Un autre leurre de cette évaluation consiste à croire que le contrôle empêche la déviance. Les institutions qui contrôlent le plus étroitement les activités sont celles où la déviance est la plus extrême parce que c’est alors le seul moyen d’atteindre des objectifs déconnectés du travail réel et impossibles à réaliser.

Les projets ministériels sur l’évaluation promettent, en plus des quatre « rendez-vous » de carrière, un « accompagnement » plus important de l’inspection et des chefs d’établissement, pour palier le fait que les enseignant-es ne seraient pas assez fréquemment contrôlés. Nul besoin de convoquer le cas de l’enseignant violent physiquement, que l’institution a déjà le pouvoir d’éloigner du service sans attendre l’inspection. Parlons de « M. Fout-Rien qui casse la motivation, parce qu’il ne fait rien, qu’il est payé comme tout le monde, et que personne ne lui dit rien. » L’évaluation est censée éradiquer les M. Fout-Rien, qui seront enfin remis dans le droit chemin. Mais M. Fout-Rien est malin et saura certainement mieux y faire pour être en règle avec les indicateurs, quitte à tricher un peu. Et « Mme Chahut, qui est totalement dépassée » ? S’il y a de « mauvais » enseignant-es, la solution se trouve précisément dans la formation dans la plupart des cas, mais aussi dans l’amélioration des conditions de travail. Car les situations de déviance sont plutôt rares, au contraire de situations face auxquelles la plupart des enseignant-es, malgré leur capacité à mobiliser l’état des savoirs professionnels reconnus, seraient tout autant mis en difficulté. En somme, l’échec de l’action éducative renvoie souvent à une incompétence collective plus qu’à une incompétence individuelle… Dans l’enseignement supérieur, le financement des activités de recherche est majoritairement assuré via la candidature à des appels à projet de plus en plus sélectifs. Pointer les collègues qui ont délaissé la recherche et cumulent les heures complémentaires permet là encore de faire porter aux fonctionnaires eux-même la responsabilité de la situation.

Les effets néfastes de l’évaluation de la performance

Si l’évaluation individuelle de la performance ne faisait que décevoir nos illusions, ce ne serait pas très grave : il s’agirait juste d’un énième outil de management ne répondant pas à ses promesses. Malheureusement, elle a des conséquences graves qu’il s’agit de bien comprendre pour résister à son développement en amont. Ces conséquences sont maintenant bien documentées.

Elle conduit à des contre-performances …

Aux États-Unis, il existe dans certains états un système de rémunérations et de sanctions des écoles et des professeurs en fonction des résultats aux tests des élèves. Les professeurs centrent leur activité sur l’apprentissage de l’outil (comment bien répondre au test) et se détournent des enseignements plus fondamentaux(2).

Chez les enseignant-es-chercheur-es, le nombre de publications est la monnaie principale pour décrocher des crédits de recherche, une prime, un avancement. Des pans de recherche jugés trop peu rentables à court terme sont abandonnés.

… dégrade la santé au travail …

D’autres recherches(3) ont montré combien les pratiques d’évaluation avec leur cortège d’indicateurs, de standardisation, de contractualisation et d’individualisation, avait contribué à dégrader la santé au travail. Le travail est intensifié, parfois à la limite de ce qui est humainement supportable. Les résultats à atteindre sont de plus en plus prescrits, standardisés et surveillés. La Fonction publique ne fait pas exception.

… casse les collectifs de travail …

Un autre effet est d’instaurer une compétition généralisée qui dégrade les relations entre collaborateurs et casse le collectif de travail(4). L’évaluation va de pair avec la comparaison ouverte, au nom de la « transparence ». N’est-ce pas un moyen de surveiller l’autre dans un rapport de voyeurisme et de contrôle ? Car on fantasme toujours que l’autre s’en tire mieux. On est prêt à être évalué soi-même pour que l’autre le soit aussi. Comment peut-on refuser d’être contrôlé pour d’autres raisons que parce que l’on fait mal son travail ? Il convient d’achever de ringardiser les récalcitrants et de rendre suspecte toute interrogation sur la légitimité du contrôle et de sa systématisation. Il n’y aurait rien à perdre, si l’on n’a « rien n’a cacher » ! À l’inverse, accepter de s’y soumettre, n’est-ce pas déjà se distinguer comme particulièrement bon ?

… formate et déqualifie les activités …

L’évaluation des performances se réduit toujours à quelques indicateurs qui finissent par conditionner la définition des activités et leur standardisation, les objectifs fixés et les contrats passés avec la hiérarchie, mais aussi organiser le contrôle de l’activité, et enfin déterminer ce que chacun-e est censé-e recevoir de son travail – rémunération, prime, promotion, etc. Les projets ministériels de réforme de l’évaluation des enseignant-es des 1er et 2nd degré présentent des critères d’évaluation. On peut penser que l’introduction d’une grille nationale va contribuer à permettre un cadrage plus transparent. Mais ces critères sont la reprise du référentiel de compétences de 2013, utilisé pour l’évaluation des enseignant-es stagiaires, qui peinent, malgré ces critères, à contester les avis portés sur leur manière de servir, y compris les agrégés, dont la titularisation est pourtant examinée en commission paritaire. Ces critères n’ont rien de transparent : certains sont contestables, d’autres à géométrie variable, mais surtout, ils séparent de manière étanche les différentes composantes du métier. Par exemple, « l’autorité » ou la « gestion des classes » est pensée indépendamment de la question didactique(5). En imposant ces indicateurs (appelés « critères »), les élites gestionnaires partisanes d’une école libérale révèlent non seulement leur ignorance, mais aussi leur désir ardent de contrôler les enseignant-es, en niant la complexité de nos métiers, tout en nous en ôtant la maîtrise, à l’opposé de ce que la FSU revendique, à savoir « reprendre la main sur le métier ».

… et détourne du métier, au détriment du service rendu

Certains diront que les projets ministériels vont dans le bon sens car seuls quatre « rendez-vous » sur l’ensemble d’une carrière sont prévus. C’est oublier que les textes annoncent que l’« accompagnement » par la hiérarchie sera renforcé. L’évaluation, formelle ou non, telle que dessinée dans les projets, ne va donc rien améliorer, et peut-être même aggraver les choses. Les collègues sans cesse évalués ou « accompagnés » ne risquent-ils pas se concentrer encore davantage sur les preuves tangibles à apporter qu’ils ont des actions conformes aux attentes, au détriment de leur action pédagogique ?

Comment résister aux sirènes de l’évaluation des performances ?

On évitera tout d’abord de lui attribuer des bienfaits qu’elle n’a pas et on restera lucide sur le fait qu’elle ne constitue pas une solution miracle à la démotivation au travail, à la difficulté des relations entre collègues ou à la quête de reconnaissance.

On évitera aussi de prétendre, comme le font souvent ceux qui veulent justifier la diffusion de l’évaluation de la performance, qu’il faudrait « enfin évaluer » car chacun faisait jusqu’alors comme bon lui semblait. Les chercheur-es n’ont pas attendu le classement de Shanghai et le « h-index » pour faire de la recherche, élaborer des théories, faire d’ingénieuses trouvailles, et diffuser leurs idées. Les enseignant-es n’ont pas attendu les primes de résultats aux tests passés par les élèves (pas encore en France mais largement présentes aux Etats-Unis) pour faire évoluer méthodes pédagogiques et contenus de cours.

Car la seule évaluation qui vaille est le contraire des projets ministériels : au lieu de se mettre au centre de toute la gestion de carrière, elle doit avoir pour seul objectif de permettre une forme de réflexivité de celui qui travaille, sur ses propres pratiques, en lien avec son groupe de pairs, pour les transformer et faire grandir encore son expertise individuelle et l’expertise collective. ●

Mary David, Marie Haye, Bénédicte Vidaillet, Christophe Vuylsteker


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