« On suppose un élève qui est dans la connivence avec les attendus scolaires »

dimanche 21 juin 2015  |  par  ÉÉ Revue  | 

Entretien avec Stéphane Bonnéry
Maître de conférences en sciences de l’éducation, laboratoire CIRCEFT-ESCOL, université Paris 8.

Vous avez basé votre étude [1] des inégalités scolaires sur l’analyse des manuels et des supports. Pourquoi ?
Les recherches qui ont lieu aujourd’hui sur les inégalités scolaires portent souvent sur des observations de classe. En conséquence, les propos sur la manière dont se construisent les inégalités scolaires pourraient laisser entendre qu’on ne critique que ce qui se fait en classe actuellement.
Notre postulat c’est que l’étude des manuels, mais aussi des autres types de supports utilisés par les enseignants, permet d’accéder à l’évolution de la fabrication des inégalités. Les manuels, les fiches, les programmes de musique ou la littérature de jeunesse sont toujours là tandis que leurs utilisateurs ne sont plus dans les classes.

Dans quel but ?
Nous avons voulu montrer que le défi de la démocratisation, c’est non seulement de viser les mêmes objectifs pour tous, avec des publics plus populaires, qui sont moins dans la connivence avec les attendus scolaires, mais aussi de permettre l’appropriation d’exigences scolaires qui se sont accrues.
Plutôt que de chercher des coupables, on a essayé de comprendre ce qui pèse sur la situation pour donner aux enseignants le pouvoir d’agir dessus. Car aujourd’hui, c’est à leur insu que ces mécanismes se développent.

Qu’avez-vous observé ?
Il y a une élévation du niveau d’exigence et les savoirs savants pénètrent l’école, ce qui n’est pas en soi une mauvaise nouvelle. La question est de savoir comment armer les élèves pour qu’ils soient citoyens et critiques, qu’ils acquièrent les habitudes de raisonnement qui leur permettent de faire le tri dans l’ensemble des savoirs à leur disposition.
Si on élève le niveau dans chaque discipline à chaque leçon, comment crée-t-on les conditions pour atteindre ces objectifs avec tous ? Or, depuis 2009, 3 heures de classe ont été supprimées en primaire avec des disciplines supplémentaires.
Ce contexte « pousse » les enseignants à ne plus avoir les mêmes exigences pour tous.

Comment ces dénivellements sont encouragés dans les supports ?
Les contenus sont moins factuels, moins narratifs, moins descriptifs et de plus en plus notionnels et processuels.
Par exemple, en CM1, on n’étudie pas de manière narrative la vie de chacun des Capétiens, mais on étudie le système féodal en tant que pouvoir politique en construction progressive face aux grands seigneurs. Ce sont des savoirs directement inspirés des savoirs savants.
On est passé d’un élève « supposé » qui était là pour retenir ce qu’on lui enseignait à un élève « supposé » qui est sensé réfléchir par lui-même et que l’enseignant n’aurait qu’à guider dans son cheminement intellectuel.
En soi ce n’est pas critiquable. Mais à condition d’y parvenir. Parce que de manière sous-jacente, on laisse la responsabilité de l’apprentissage du côté des élèves en présupposant qu’ils sont préparés à la maison à être en phase avec les modes de raisonnement scolaires.

Simultanément, une autre conception de l’apprenant, complémentaire, traverse les supports : des tâches de plus bas niveau sont prescrites dans les activités, focalisant sur des questions de constat factuel dont le lien est très peu explicité entre ces dernières et l’activité cognitive attendue (le rapport entre la description d’un document iconographique et la compréhension des rapports de pouvoir symbolisés).
Les supports cantonnent ainsi la majorité des élèves issus des familles populaires à des apprentissages parcellaires, disjoints des principaux enjeux notionnels. La formulation des questions sur du constat, de la description, induit en erreur : le réquisit d’entendre la question cachée derrière la consigne apparente est très codé.

Les supports ont aussi considérablement changé…
Autrefois, le texte de savoir pilotait le manuel. Le document venait illustrer ce que disait le texte et le cheminement de pensée était le même. Aujourd’hui, les savoirs sont de moins en moins délivrés, les documents sont beaucoup plus hétérogènes et leur articulation est de moins en moins linéaire.
Dans l’exemple de la construction du pouvoir royal, on interroge deux cartes qui montrent l’évolution du domaine maîtrisé par le roi par rapport au grand seigneur. Ou alors des documents d’époques, des tableaux de données, des photographies de statues, de tapisseries qui permettent de voir que le pouvoir est aussi symbolique…

En quoi cela défavorise-t-il les enfants des catégories populaires ?
Ces supports laissent davantage la responsabilité de la cons­truc­tion du savoir à la charge des familles. Parce qu’il faut arriver à traiter des documents de nature variée sans se laisser noyer dans chacun d’eux.
Parce qu’il faut mettre en relation l’étude de chacun avec les objectifs de la leçon qu’on ne connaît pas tout à fait mais qu’on entrevoit pour accéder à une notion plus générique. Ces supports laissent davantage à l’élève la responsabilité du décodage des liens entre documents et notions.
Ce sont typiquement des modes de socialisation d’une minorité de familles, celles des classes moyennes et supérieures, dont les gestes de la vie quotidienne sont tramés par des habitudes pédagogiques. On suppose un élève qui est dans la connivence avec les attendus scolaires.

Comment expliquez-vous ces évolutions ?
Elles sont profondément influencées par la logique d’enseignement par compétences qui a pénétré l’école et qui repose sur l’idée de spontanéité.
Il suffirait de mettre en relation des contenus de savoir avec une expérience personnelle pour développer les compétences des élèves. Mais l’expérience n’est pas quelque chose d’intangible. On présuppose que les élèves aiment les images parce qu’ils vivent dans un monde d’images par exemple.
C’est vrai. Mais savent-ils les interpréter ? La plupart sont dans un rapport d’évidence et pas d’interrogation, ni de distanciation. Le rôle de l’école est précisément de créer de la rupture avec l’usage des objets rencontrés dans le quotidien.

Cela rejaillit sur les évaluations…
Les évaluations PISA sont structurées sur ce postulat que les savoirs sont mobilisables indépendamment de tout contexte. Mais il n’est vérifié que pour les plus performants, qui y parviennent toujours, et pour les moins performants qui n’y parviennent jamais.
Pour plus de 50 % de la population scolaire, la façon dont l’exercice est tourné leur permet, ou pas, de comprendre quel savoir mobiliser.
Par exemple, sur les compétences en français dans PISA 2000, une épreuve repose sur un faux article de journal local avec une controverse sur le nettoyage de la plage avec ou sans engins mécaniques.
La solution est ici contre-intuitive. L’usage d’engins mécaniques pour nettoyer la plage détruit la faune et la flore et il vaut donc mieux ne pas les utiliser. Un certain nombre d’indices discrets sont donnés dans le texte pour parvenir à cette conclusion.
Sauf que dans un contexte médiatique où il est asséné qu’il faut se comporter de façon citoyenne face à l’environnement, nombre d’élèves sont empêchés de prélever l’indice dans la compétence évaluée.
À l’inverse, sur d’autres exercices qui ne sont pas à contre-courant des expériences quotidiennes, les mêmes indices discrets sont davantage prélevés par ces mêmes élèves. Le postulat de PISA est donc faux.
Les élèves n’ont pas de compétences intrinsèquement activables indépendamment des situations. D’où l’importance, pour encourager la construction des manières de réfléchir, de ne pas sous-estimer le rôle des savoirs, des énoncés et des supports. Or, les supports actuels d’enseignement s’inspirent beaucoup de ces postulats.

Avant c’était mieux ?
Clairement non. On est passé d’une approche conservatrice qui disait « ne réfléchissez pas » à une approche libérale qui dit « débrouillez-vous ». Mais on n’a pas à choisir entre les deux. Si on veut permettre à tous d’apprendre, il ne suffit pas de sommer les enseignants de le faire sans leur en donner les moyens.

Quels supports envisager ?
Sans être dans la prescription autoritaire qui imposerait une seule méthode, la formation continue pourrait aider les enseignants à réfléchir sur les conséquences des supports pour les choisir en connaissance de cause, notamment en regard des finalités politiques de l’enseignement.
Cela fait partie des missions dont l’institution devrait se saisir à nouveau : organiser des lieux de coopération, d’information, d’échange avec les chercheurs et d’analyses de pratiques. ●

Propos recueillis par
Véronique Ponvert


[1] « Supports pédagogiques et inégalités scolaires » (éd. La Dispute), sous la direction de Stéphane Bonnéry, avec les contributions d’Elisabeth Bautier, Jacques Crinon, Florence Eloy, Christophe Joigneaux, Séverine Kakpo, Patrick Rayou et Jean-Yves Rochex.


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