Réévaluer l’évaluation

jeudi 19 mars 2015  |  par  ÉÉ Revue  | 

En annonçant, à la rentrée 2014, le lancement d’une Conférence nationale sur l’évaluation des élèves, le gouvernement a fait de cette question un des sujets importants du débat éducatif.
Si, médiatiquement, le débat a essentiellement tourné autour de la suppression de la note, nous ne pouvons nous limiter à cette question pour construire une réponse syndicale.
Car l’évaluation des élèves est une question professionnelle qui mêle des considérations sur nos pratiques, nos histoires professionnelles et l’orientation politique que l’on assigne au système éducatif.

Nous avons donc fait le choix de tenir un stage École Émancipée le 22 janvier dernier sur la question de l’évaluation en nous assignant un triple objectif : construire du commun, c’est-à-dire aller chercher les nœuds professionnels pour les dépasser.
À partir de là, travailler les voies de l’émancipation sur cette question. Ou comment convoquer l’utopie pour penser le réel. Et enfin, construire une réponse syndicale aux enjeux actuels (évaluation du socle, DNB, préconisations du CSP et de la Conférence nationale sur l’évaluation…).
Nous n’avons pas réglé tous ces débats. Mais peut-être des pas ont-ils été faits.

Évaluations des élèves : débrouiller des débats

Pour commencer, nos pratiques d’évaluations conditionnent nos pratiques pédagogiques. Elles sont donc largement utilisées par l’institution comme outil de pilotage, de formatage.
Les bulletins, le LPC, la préparation au brevet ou au bac pèsent sur notre liberté pédagogique. Et le projet éducatif de l’institution reste marqué, même si les discours disent le contraire, par un impératif de classement, de tri scolaire.
Il y a un vrai travail à mener sur les éléments des évaluations qui sont constitutifs du tri, mais ce travail est à lier avec la critique globale du système scolaire et les modalités de construction des savoirs.

Nos débats ont montré que l’on assignait des fonctions différentes à l’évaluation, et qu’il y avait des tensions sur ces différentes fonctions.
Si pour certains, l’évaluation est un moyen de faire prendre conscience à l’élève de ce qu’il ne sait pas, et de lui indiquer qu’il a à agir, pour d’autres ce n’est pas au moment de l’évaluation que l’on doit pointer cette exigence.
C’est au cœur de la situation d’apprentissage que l’exigence d’engagement dans la pensée doit prendre place.

Certains ont développé l’idée que c’est la perspective de la mesure de la performance qui permet d’engager les élèves dans le travail, de tenir la classe autour de l’objectif d’apprendre.
D’autres ont pu objecter qu’il y avait le risque d’instruire un rapport utilitaire aux savoirs (« je travaille pour réussir l’évaluation ») et que de fait on ratait la construction d’un rapport émancipateur aux savoirs (« j’apprends pour penser le monde »). Il fallait donc chercher plutôt à mettre dans la situation d’apprentissage les ressorts de la mobilisation des élèves.

Enfin l’évaluation sert à rendre compte. Derrière cette affirmation, il y a deux questions : Rendre compte de quoi ? À qui ?

On n’évalue pas tout ce que l’on fait en classe. On ne rend donc pas compte de tout. Nos choix sont tributaires de l’institution, de ce que l’on ne se sent pas capable d’évaluer, mais aussi de ce que l’on sort de l’évaluation parce que cela fait partie des implicites scolaires, avec le risque d’invisibiliser ces éléments.

Il faut dire aussi que l’évaluation n’a pas la même fonction si on évalue l’effort de l’élève, ses progrès, ou sa performance.
Une évaluation de l’effort masque l’enjeu de la pertinence de l’effort, qui doit bien être tourné vers la construction de savoirs.
Une évaluation de la performance situe d’emblée l’élève dans le rapport à ses pairs, ou à une norme.
Une évaluation des progrès peut être critiquable s’il n’y a pas affirmation d’une même ambition de construction de savoirs pour tous.

Et il y a aussi un enjeu à savoir à qui l’on rend compte. Les enjeux ne sont pas les mêmes si l’objectif est de permettre à l’élève de se situer par rapport à une ambition d’apprentissage, aux parents de situer leur enfant par rapport à une norme ou à l’institution scolaire d’opérer un classement ou un tri.
On voit bien avec ces quelques éléments que suivant nos pratiques d’évaluation, on ne dessine pas la même école.

Évaluation des élèves et émancipation :
l’utopie c’est par où ?

Notre réflexion et notre discours doivent tenir compte du fait que le système a des mécanismes de récupération de sa critique, et que la façon dont le débat est posé est tributaire de l’état des rapports de force qui ne sont pas favorables à des logiques progressistes. Malgré tout, il faut avoir comme fil à plomb la construction de l’émancipation. Cela sous-tend trois choses.

La première est qu’il faut penser l’évaluation en prenant au sérieux le rapport aux savoirs des élèves des classes populaires.
Donc rendre lisibles les moyens de l’émancipation par les savoirs, contre un rapport strictement utilitaire aux savoirs.
C’est aussi agir pour que tous les élèves participent à la construction de la pensée, tout au long de la situation d’apprentissage et donc pour l’enseignant évaluer, pendant la classe, l’engagement des élèves dans cette pensée.

La deuxième est qu’il faut avoir le souci de la construction de l’autonomie des élèves. C’est à dire permettre que l’élève soit maître de là où il se situe.
Beaucoup se jouera dans la situation même d’apprentissage, autour de la possibilité de prendre part à des discussions collectives permettant la confrontation laissant la place à l’erreur, avec l’exigence d’une langue qui met à distance.
Mais l’élève pourra être autonome dans la phase d’entraînement, de répétition, où il pourra décider du temps d’entraînement dont il a besoin, du moment où il s’évalue.

Enfin il est essentiel de sortir d’une logique de tri scolaire. Un enseignant qui ferait réussir tous ses élèves est suspect : on le taxe de manquer d’exigences.
Pour apparaître comme un bon enseignant, il faut arriver à une courbe de Gauss des notes de ses élèves, ou à un tiers de bons, un tiers de moyens, et un tiers en difficulté.
Et ce phénomène, de descriptif, tend à devenir prescriptif. On pourra reprendre ce qu’a défendu le mouvement Freinet avec la formule des brevets, unités d’apprentissage, que tous les élèves doivent valider, à leur rythme mais avec la même exigence de réussite de toutes les unités.

Quelles revendications syndicales

Cela dit, il faut aller voir l’actualité. Au mois d’avril, Najat Vallaud-Belkacem doit rendre ses arbitrages sur l’évaluation.

Le CSP distingue trois types d’évaluation : l’évaluation activité constitutive de l’enseignement et de l’apprentissage, l’évaluation certificative et l’évaluation outil d’orientation.
Il développe ces propositions pour l’évaluation du socle. La validation du socle vaudrait validation du brevet. Les cinq domaines du socle sont déclinés en huit blocs de compétences, dont les validations ne seraient pas compensables entre elles.
Des évaluations bilans seraient opérées régulièrement, en particulier à chaque fin de cycle, sur la base d’une banque d’exercices nationale.
La validation du socle en fin de cycle 4 s’appuierait sur deux projets personnels en 4ème et 3ème, une épreuve terminale à sujet national ou académique et une évaluation certificative mise en œuvre au cours du cycle 4.

Si l’on peut apprécier positivement que les bilans « n’ont pas à faire l’objet d’un exploitation administrative », on voit resurgir avec la validation en fin de chaque cycle et une définition des attendus faisant la part belle aux compétences le spectre du LPC.

Dans la même ligne, le jury de la Conférence nationale sur l’évaluation des élèves évoque un livret national et numérique de suivi de cycle et reprend les recommandations du CSP quant au DNB.

Il faudra ferrailler pour éviter le retour d’un LPC dont on a gagné l’abandon et lutter contre des formes d’uniformisation des items d’évaluation qui sont, dans une logique du « teach for test », autant de risques de normalisation des pratiques pédagogiques.

En conclusion, les trois champs de travaux que nous avons lancés lors de ce stage devront être poursuivis dans un même temps. Raccourcir les distances professionnelles entre nous.
Penser l’évaluation dans une perspective d’émancipation. Répondre aux évolutions à l’œuvre. Car, sur ce débat comme sur les autres, il s’agit d’engager toute une profession dans une résistance aux politiques qui tournent le dos à l’idée de la réussite de tous les élèves, en particulier ceux issus des classes populaires. Et donc ré-entamer les débats de fond. ●

Adrien Martinez


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