Lecture : à qui sert la guerre des méthodes ?

lundi 30 juin 2014  |  par  ÉÉ Revue  | 

S’il est incontestable qu’une part inacceptable d’élèves ne maîtrise pas suffisamment la langue écrite à l’entrée au collège, la querelle des méthodes, véritable serpent de mer pédagogique et idéologique, masque les véritables enjeux de cette problématique en la réduisant à la seule question des méthodes d’apprentissage de la lecture au CP.

La querelle des méthodes semble ne jamais devoir s’apaiser. Pourtant, en 2003, une conférence de consensus avait, croyait-on, permis de sortir de cet affrontement qui laisse entendre que les difficultés de l’école à faire réussir tous les élèves dans l’accès à la maîtrise de la langue écrite ne relèvent que d’une question de méthode.
Il était alors question de dépasser l’opposition entre « globale » et « syllabique » et de mener simultanément des activités sur le code et sur le sens.

Les préconisations issues de ces travaux insistent sur le fait que la correspondance graphophonémique est un passage obligé et que la dimension phonologique de la langue doit être abordée dès la maternelle.

Depuis Robien et sous couvert de progrès des sciences cognitives et en particulier des neurosciences, un mouvement de relégitimation de la méthode syllabique s’est imposé dans le paysage éducatif dépossédant les praticiens de la conception et de la maîtrise de l’outil professionnel que constitue la « méthode » de lecture.

Un débat historiquement daté

Les débats sur l’apprentissage de la lecture ne sont pas nouveaux et dès le début du siècle dernier de multiples « écoles nouvelles » ont surgi dans toute l’Europe, aux États-Unis et en Union Soviétique.
En France, Freinet veut faire retrouver le goût d’apprendre en transformant la classe en laboratoire et en donnant un sens au savoir grâce à une activité collective (écrire un journal, monter une pièce…).
En Belgique, Decroly se base sur la « méthode globale » qui laisse l’enfant apprendre dans tous les domaines en fonction de ses expériences et sans ordre préétabli.
Ces mouvements produisent des concepts pédagogiques nouveaux mais n’ébranlent pas de manière significative les formes scolaires en place.
Ils ont cessé de ne concerner que les cercles d’initiés souvent engagés dans des projets politiques plus larges dans les années 70 quand les objectifs assignés à l’école élémentaire ont évolué avec l’injonction de massification et l’entrée de tous les élèves au collège.

Décodage et sens

La première « crise de la lecture » se situe quand le collège indique au primaire que les élèves n’ont pas les savoirs attendus dans le secondaire.
Le rapport que l’enseignement primaire entretient avec la culture écrite va alors être bouleversé : là où il était question de doter la majorité des élèves de connaissances pratiques permettant l’adaptation à la vie quotidienne et au travail, l’école primaire endosse la responsabilité de préparer à la poursuite de la scolarité au collège.
Les finalités de l’apprentissage de la lecture s’en trouvent modifiées.

Jusque-là le bon lecteur était capable de lire à haute voix de manière fluide et expressive (la « lecture courante »).
Désormais il devra être capable d’avoir une lecture silencieuse et autonome lui permettant de tirer d’un texte lu des informations nouvelles. Ces exigences du collège préexistaient à la massification mais ne concernaient que la frange des élèves qui accédaient à l’enseignement secondaire, frange constituée essentiellement d’élèves issus des classes supérieures à qui le milieu d’origine fournit les outils d’accès à la culture savante.
Les méthodes de lecture, essentiellement syllabiques, entraînent jusqu’alors les élèves au déchiffrage sans ambition d’ouverture culturelle, nouvel objectif des programmes de 1972 pour l’école élémentaire.

Les pédagogues du XXe siècle sont redécouverts et de plus en plus souvent convoqués. Quelques expériences d’apprentissage de la lecture par « méthode globale » sont conduites mais demeurent très minoritaires contrairement à ce que la rumeur laisse entendre.
Les praticiens tâtonnent pour articuler rigueur de l’apprentissage et ouverture sur la culture littéraire. Dans les années 80-90, un équilibre plus stable est trouvé et on observe la quasi-généralisation des méthodes mixtes qui associent une reconnaissance graphophonémique à un travail sur le sens.

Sortir de la caricature

La dramatisation actuelle de l’état de l’école alimentée par le recours constant aux résultats des évaluations internationales a relancé ce qu’il convient maintenant d’appeler une polémique sur les apprentissages.
La prétendue généralisation de la méthode globale fait figure d’épouvantail et est souvent avancée comme première cause des difficultés en lecture et orthographe.

Les méthodes les plus souvent mises en œuvre dans les classes reprennent pourtant pour la plupart les préconisations de la conférence de consensus.
Avec la montée en puissance des recherches basées sur la mesure de performances, ce ne sont plus les pédagogues qui sont convoqués pour proposer des réponses à la difficulté scolaire mais des médecins ou des scientifiques de différentes spécialités.

Mais la vraie question est celle des effets à long terme de ces apprentissages reposant essentiellement sur le déchiffrage et l’entraînement et qui exigent de la part des élèves une production immédiatement conforme aux exigences de la méthode et à la progression linéaire qui en découle.
Qu’en sera-il à l’entrée au collège ?

On peut avancer qu’en reproduisant les principes d’apprentissages de l’école primaire d’avant le collège unique, les mêmes causes produiront les mêmes effets : des élèves capables de déchiffrage mais sans le recul nécessaire sur le fonctionnement de la langue pour garantir une véritable autonomie face à des textes longs et complexes, relevant de tous les champs disciplinaires, et de forme différente de la forme scolaire.

Les effets de contextes plus prégnants que ceux des méthodes

Les sociologues de l’éducation sont unanimes pour considérer que le milieu d’origine des élèves est déterminant aussi bien dans la maîtrise de la lecture que plus généralement dans la réussite scolaire.
Sauf à considérer que la plasticité neuronale diffère en fonction du milieu, pourquoi les élèves issus des classes modestes ne profitent-ils pas autant que les autres de l’expérience scolaire ?

La proposition avancée par les acteurs de la sociologie critique réside dans l’écart entre l’univers culturel de l’enfant et la culture scolaire qui conduit à des interprétations erronées ou à des malentendus de la part des élèves issus des milieux populaires.

L’un des éléments déterminants repéré par Jacques Bernardin est la question de la nature même de la tâche que l’élève va effectuer en réponse aux sollicitations scolaires.
Les élèves proches de la culture scolaire savent implicitement qu’ils sont dans un lieu qui vise la compréhension du monde extérieur et qui nécessite d’adopter une posture réflexive.
Les élèves de milieux populaires imaginent qu’on attend d’eux une réponse immédiate et s’inscrivent dans une logique où prévaut l’agir et la réalisation sur la réflexion.

Dans la phase d’apprentissage de la lecture, le recours à une approche exclusivement synthétique de la lecture (le b-a-ba) masque ce malentendu et reporte à une phase ultérieure la déconvenue : l’élève non initié à la culture de l’écrit imagine qu’il est en train de lire quand il décode, les retours positifs de l’enseignant le confortant dans cette illusion.
Comme dans les années 70, où c’est à l’entrée au collège qu’apparaissait l’écart entre le réel et l’attendu, c’est maintenant dès le cycle 3 que les compétences en lecture sont inappropriées.

Vers une école vraiment démocratique

Les polémiques autour des méthodes d’apprentissage de la lecture reposent sur un présupposé non explicité : il faut des méthodes adaptées aux élèves des milieux populaires que l’école échoue à faire progresser.
Et ces méthodes doivent tenir compte du rapport que ces élèves entretiennent avec l’école : un rapport d’immédiateté dans les productions, des habiletés soumises à l’entraînement, une évaluation binaire des performances.
Ce ne sont ni les mêmes moyens ni les mêmes ambitions que pour les élèves dont la proximité avec la culture scolaire entraînera « naturellement » la réussite dans les apprentissages.

Les méthodes syllabiques sont même promues par certains pour tous les élèves en méconnaissant ou en occultant le fait que, pour les élèves des milieux favorisés, la famille apportera les éléments de culture indispensables à l’entrée dans la culture savante.

Amener tous les élèves, quelque soit le milieu d’origine, vers la maîtrise de la langue écrite n’est pas une ambition démesurée, elle est seulement la traduction dans les faits du « tous capables ».
Et ce n’est surtout pas en réduisant le champ d’action de l’école à la maîtrise de disciplines « instrumentales » qu’on y parviendra.
C’est en donnant du sens aux savoirs, en provoquant le questionnement et la recherche sur les objets de la connaissance dont la langue fait partie que les élèves de tous les milieux pourront entrer dans les apprentissages réels, ceux qui permettent de mettre à distance le monde et d’agir sur lui plutôt d’être agi par lui. ●

Claude Gautheron


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