Curriculum et « éducation à… » quels enjeux ?

vendredi 4 avril 2014  |  par  ÉÉ Revue  | 

Parmi l’ensemble des éléments participants des réformes en cours dans l’éducation, deux objets feront l’objet d’une analyse ici : la démarche curriculaire et les « éducations à … ».

Le curriculum

Le curriculum désigne, au-delà des objets enseignables, les processus d’organisation de ces objets dans le temps et tente de prendre en compte ce qui n’est pas formellement prescrit mais qui est acquis par l’expérience et la socialisation scolaires.
À partir des années 70, la mise en évidence du décalage entre ce qui est établi dans les programmes de ce qui est enseigné et de ce que les élèves apprennent effectivement a conduit à la construction des notions de curriculum prescrit, curriculum enseigné et de curriculum caché.
Le curriculum a d’abord été un outil de recherche dans l’éducation. Mais, dans de nombreux pays, il est aussi un cadre d’action dans lequel sont articulés les programmes, les modes d’évaluation, les objectifs de l’éducation, les parcours et/ou la culture scolaire.

C’est dans ce dernier sens qu’il faut appréhender la mise en place du socle commun de 2006 qui fait rentrer la France dans une logique curriculaire et la situe dès lors dans le grand mouvement planétaire des compétences tendant à structurer l’enseignement obligatoire.

“Les éducations à…”

A partir des années 2000, on observe une tendance internationale à la prolifération des « éducations à … » (à la santé, au développement durable, à la citoyenneté, aux luttes contre les discriminations…) que l’on peut situer par bien des aspects dans une logique curriculaire.
Cette notion n’est pas nouvelle dans le champ scolaire et l’enseignement anti-alcoolique des années 20 visait déjà à modéliser autour de cette question une conduite normée.

Ces « éducations à … » ont en commun de ne pas viser uniquement des apprentissages mais la transformation de pratiques sociales.
Elles définissent elles-même leur objet et, de ce fait, bousculent l’organisation des savoirs scolairement constitués. Elles ont donc deux types d’incidence qu’il nous faut distinguer.

  • D’une part, elles interrogent les pratiques scolaires par la place qu’elles accordent au débat, à l’interdisciplinarité et au partenariat.
    La démarche préconisée est une démarche plutôt ascendante prenant en compte l’expérience des élèves croisée avec celles des experts et avec les savoirs.
    Elles conduisent à un nouveau rapport au savoir dans la recherche de production d’une opinion raisonnée en faisant débattre des champs de savoirs différents en lien avec la construction de principes éthiques et de responsabilité.
    Elles impliquent pour l’enseignant d’inscrire son action dans des dynamiques collectives de travail et d’opérer une recomposition des champ disciplinaires en intégrant des concepts issus des sciences humaines en particulier.
  • D’autre part, elles mettent en évidence des enjeux idéologiques tout aussi prégnants qu’ils peuvent l’être pour les programmes adossés à des disciplines.
    Les « éducations à… » sont l’expression d’enjeux sociaux actuels dont on déduit des enjeux éducatifs. Il n’y a pas de neutralité possible dans les « éducations à … » et le choix même des disciplines convoquées relève davantage de la politique que de la didactique.
    L’éducation à la citoyenneté peut ainsi naviguer entre une éducation politique et juridique à visée normative ou émancipatrice, ou même simplement se cantonner à la définition d’un vivre-ensemble dont les règles ne sont pas discutées.
    L’éducation au développement durable peut être uniquement une éducation aux petits gestes ou ouvrir, si elle prend au sérieux son objet, à une critique des modes de production et d’organisation des échanges, en confrontant savoirs économiques, géographiques, biologiques, historiques…

Quel fil à plomb pour regarder ces objets ?

Alors que les contenus actuels d’enseignement ne sont accessibles qu’à une partie des élèves et que les savoirs enseignés sont des éléments de légitimation des inégalités scolaires, si on considère que certaines connaissances ont une valeur universelle leur accès doit être garanti à tous et le cadre scolaire est le seul qui puisse apporter cette garantie.
Donner du sens aux apprentissages en les reliant à des questions vives de la société permettrait certainement d’impliquer davantage les élèves dans leur scolarité mais ne règle pas pour autant la question des savoirs.
Ne pas trancher entre une école qui transmet des connaissances pour faire accéder tous les élèves aux savoirs savants et une école ouverte sur les problématiques actuelles, c’est peut-être redonner un rôle central à l’enseignant : celui d’opérer des choix pédagogiques et didactiques lui permettant d’articuler les connaissances enseignées aux savoirs non scolaires. ●

Claude Gautheron et Adrien Martinez


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