Une formation universitaire des enseignants : pour quoi faire ?

samedi 16 novembre 2013  |  par  ÉÉ Revue  | 

Enseigner est un métier qui s’apprend, dit-on.
Demeure toutefois la question de savoir quel type de formation pour les métiers de l’enseignement (y compris les CPE) ?

La massification scolaire puis universitaire ainsi que l’élévation générale des qualifications qui lui fut coordonnée, ont nécessairement eu un impact sur la formation des personnels enseignants, du premier degré en particulier, dont l’« universitarisation » n’a pas été sans aléas (cf. article page 15).

Pour dire les choses simplement et de manière volontairement schématique, le problème central est celui de l’articulation des savoirs académiques et professionnels ou, si l’on préfère, des dimensions académique et professionnelle de la formation des enseignant-es.

Quels savoirs scientifiques peuvent contribuer à la formation ? Pour le second degré, général et professionnel, on songe évidemment aux savoirs disciplinaires qui seront l’objet d’enseignement et à leurs approches didactiques.
Une formation académique disciplinaire est en effet requise pour appréhender toute la complexité, scientifique et méthodologique de sa discipline afin d’en disposer le plus complètement possible.
Sont également requis, des savoirs issus de la sociologie et de la psychologie, tant les élèves ne sont pas de purs esprits détachés, déliés de toute inscription matérielle ou sociale.

Pour le premier degré, les choses sont différentes et plus complexes, en raison de la polyvalence, notamment disciplinaire, des enseignant-es, exigeant une maîtrise des savoirs académiques par rapport aux savoirs professionnels.
Ces derniers ne sont pas empiriques mais instrumentés par la pratique et par la recherche en éducation : ce sont des savoirs proprement hybrides, académiques par leur nature et professionnalisant par leur usage.

Double formation…

Tout cela plaide donc pour une double formation : à la recherche et par la recherche, par son exercice donc ; et une formation indissociablement disciplinaire et transversale (recherche en éducation notamment).

Une telle formation, bifide, est évidemment exigeante. Elle requiert du temps et des moyens, en amont comme en aval du recrutement [1].
Elle demande également des opérateurs d’articulation, dont le mémoire professionnel de naguère, pourrait être le pivot, sous la forme d’un écrit professionnel de recherche.
Ce type d’écrit a l’intérêt d’introduire une cohérence entre les deux composantes (académiques et professionnelles) de la formation et une démarche réflexive d’analyse de pratiques.
L’écriture suppose en effet une prise de distance avec l’action immédiate et une problématisation des situations éducatives, autorisant ainsi une réflexion sur et une élaboration de savoirs professionnels, consacrant les enseignant comme des concepteurs et des experts de leur activité.

On l’a dit, tout cela exige du temps et des moyens et surtout une reconception de la formation des enseignants, actuellement trop soumise aux opérations de recrutement (le concours).
Outre la redéfinition de ses modalités – c’est-à-dire les « épreuves », le mot est symptomatique –, il s’agit également de repenser ce que l’on pourrait nommer « l’arrivée » dans le métier – une préprofessionnalisation à ré-inventer donc – ainsi que son « entrée », progressive.
Il s’agit de penser la professionnalité, non pas comme un simple donné mais bien comme une construction, comme un développement professionnel et, somme toute, une histoire [2].
Cela exige également une véritable structure de formation des enseignants qui soient de véritables écoles universitaires et professionnelles, ce que ne sont pas les ÉSPÉ, de fait pilotées par les rectorats (et donc l’employeur « Éducation nationale »), aux préoccupations plus financières que professionnelles.

Cela exige surtout la création d’un établissement national de recherche en éducation et en formation qui associe chercheurs, formateurs et praticiens, pour fédérer et articuler la production de savoirs indispensables aux métiers comme à la formation des enseignant-es, certes vivace mais éclatée dans un système universitaire que la LRU a considérablement sclérosé. ●

Vincent Charbonnier


[1] Dont il faudrait d’ailleurs repenser les modalités, au-delà d’une évaluation – redoublement normatif et conformiste – d’un niveau d’études et autrement que sur le mode d’une épreuve de soi.

[2] Cela suppose évidemment un service allégé dans les premières années d’exercice avec un accompagnement scientifique et professionnel ; cela dit, ne récuse nullement la nécessité d’une formation continue digne de ce nom.


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