Le terrain, lieu d’application ou lieu de formation ?

samedi 16 novembre 2013  |  par  ÉÉ Revue  | 

Dans la formation des maîtres la relation entre l’école de formation et le terrain a depuis 20 ans constitué l’un des enjeux majeurs des différentes réformes.

La formation des maîtres en ESPE a été annoncée comme étant une formation intégrée caractérisée par un va-et-vient entre lieu de formation universitaire et lieux de stage devant permettre une articulation théorie-pratique cohérente.
Pourtant, l’écriture des maquettes des masters MEEF, dans la proximité qu’elle entretient avec celle des masters en alternance, indique que les rapports entre les stages et les autres moments de la formation sont conçus essentiellement sur le mode d’une pure juxtaposition et ne peuvent prétendre la mise en œuvre d’une véritable formation intégrée.

Le stage pour quoi faire ?

Dans le modèle École normale, l’employeur avait la mainmise sur les contenus de formation et assurait le renforcement du message par le biais des écoles d’application. Les formateurs de terrain étaient alors recrutés sur leur capacité à promouvoir et légitimer le discours institutionnel.

La création des IUFM a voulu dégager la formation des attentes immédiates et fluctuantes de l’employeur et fait le pari, pas toujours réussi, de la professionnalisation des enseignants au sens où le praticien devait être doté de connaissances et d’outils lui permettant une action autonome en situation d’enseignement.

Les formateurs de terrain faisaient alors partie intégrante de l’IUFM et œuvraient sous la responsabilité de son directeur. Les ambitions affichées se sont rapidement heurtées aux critiques des jeunes enseignants pour lesquels la formation dispensée ne répondait pas à leurs préoccupations et difficultés dans la prise en charge d’une classe : en formation, l’accent était par exemple mis sur la didactique alors que les interrogations des stagiaires portaient davantage sur la gestion de la classe ou la prise en compte des élèves en difficulté.

En s’appuyant de manière éhontée sur ces critiques alors que les véritables enjeux étaient idéologiques et budgétaires, la réforme dite de mastérisation a complètement dissocié, voire opposé, la formation académique de la prise de fonctions : la notion de compagnonnage alors développée laissait entendre que l’essentiel de la formation professionnelle est acquis sur le terrain au contact de la réalité et avec le soutien des collègues expérimentés.
Les jeunes enseignants sont alors renvoyés à leurs propres limites et doivent assumer seuls les difficultés souvent insurmontables auxquelles ils sont confrontés. Les formateurs de terrain sont replacés sous l’autorité du directeur académique et redeviennent un instrument au service de l’institution.

Nouveautés sans avancées

La mise en place des ESPE ne marque pas de rupture avec cet état de fait : le ministère attribue aux recteurs un rôle de décision et de contrôle aussi bien dans l’élaboration des maquettes que dans la constitution du conseil d’école et donc du fonctionnement de l’ESPE.
Du fait que les stagiaires sont avant tout considérés comme des moyens d’enseignement, l’administration a le pouvoir de peser pour que les actions développées par l’ESPE ciblent prioritairement l’adaptation à l’emploi plutôt qu’elles ne constituent une véritable formation universitaire de master avec une dimension recherche assumée et effective.
L’organisation et la planification des stages au cours des deux années de master, la place et le contenu des épreuves de concours qui affirment une dimension professionnelle font craindre, au mieux à un retour avant 2009, au pire à une conception livresque de la didactique et de la pédagogie.
Il est en effet illusoire de penser que les stages prévus en M1, observation et pratique accompagnée, puissent constituer des expériences suffisantes pour élaborer un positionnement argumenté et assumé vis-à-vis des questions pédagogiques et didactiques. Le retour à la restitution de modèles validés par l’institution chère aux Écoles normales n’est pas loin.

Formation pédagogique superficielle et dégradation de la formation académique ne peuvent pas prétendre à une amélioration de la formation des enseignants. La pratique du métier nécessite du temps qui soit organisé pour l’observer, l’analyser et la réajuster.
Ce temps ne devant pas être dégagé au détriment des savoirs académiques, l’entrée dans le métier se doit d’être plus progressive. Ainsi les années de T1 et T2 doivent s’inscrire dans la poursuite de la formation initiale avec un temps d’enseignement à temps partiel articulé à un retour en ESPE. ●

Claude Gautheron


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