Loi d’orientation Peillon : bilan d‘étape

mercredi 13 mars 2013  | 

Véronique Ponvert, le 11 mars 2013

Projet de texte de loi présenté à la commission des affaires culturelles et de l’éducation, amendé le 28 février. Présenté à l’assemblée nationale à partir du 11 mars.

La nouvelle loi d’orientation, annoncée au printemps dernier, était présentée alors comme un texte de refondation pour l’école : après des semaines de concertation, le projet de loi communiqué n’a rien d’un texte de refondation – en ce sens qu’il n’aménage qu’à la marge les contours scolaires dessinés par le précédent gouvernement et qu’il ne prend pas à bras le corps les questions éducatives, telles qu’elles pourraient/devraient l’être. Il est très éloigné du projet d’école émancipateur que nous appelons de nos voeux, il ne permet pas d’élan démocratique et pire, s’inscrit bien souvent en continuité avec le système libéral en place. Ce texte n’est pas un texte de rupture, il est donc à condamner.

Points positifs mis en avant par les médias, notamment, des organisations syndicales également :

Peillon annonce la priorité au primaire avec « plus de maîtres que de classes », il annonce aussi le retour de quelques 60000 postes sur le quinquennat, le retour d’une formation des personnels digne de ce nom, la création d’un Conseil des programmes, l’abrogation de l’apprentissage junior, etc. Pourtant, à la lecture du texte de loi, les choses sont beaucoup plus ambiguës. L’éducation étant un ministère prioritaire (sic), les coupes budgétaires ne sont pas prévues et les postes sont, cette fois-ci, épargnés : pas de nouvelles suppressions massives, mais pas de créations astronomiques non plus. La communication de Peillon manipule les chiffres, mais le constat est là, les quelques postes restitués (à moyens constants, au détriment, par conséquent, d’autres ministères ; les AED, les emplois aidés sont « comptés » dans les 60000 créations d’emplois, pas tous statutaires) ne compenseront pas les pertes des dernières années ; les postes ouverts aux concours de recrutement ne seront pas, loin s’en faut, tous pourvus (et les EAP, quant à eux, sont censés faire office de pré-recrutements…) ; les annonces (prof surnuméraire en primaire, décharge horaire pour les enseignants stagiaires) ne pourront se faire qu’à dose homéopathique, dans le plus grand flou quant aux priorités accordées sur le territoire. Pas de changement réellement quantifiable et perceptible dans le quotidien de bien des personnels, (effectifs toujours chargés, emplois du temps morcelés, conditions de travail dégradées encore pour la rentrée 2013), le peu de moyens consentis étant affecté en premier lieu au rétablissement de la formation des enseignants .

Le contenu du texte

Les missions et attributions de l’école :

L’introduction de « l’enseignement moral et civique » (art.28)(relayé par les médias, de façon impropre, comme « morale laïque » alors que la laïcité a disparu du libellé) ne relève pas de l’anecdote, mais plutôt d’une conception intellectuelle du rôle de l’enseignant qui doit nous interpeller : en effet, il devient prescripteur de morale, de normes comportementales, il transmet les symboles et l’hymne de la République, et également de l’Europe… Le texte a heureusement élargi le cadre à quelques aspects qui font davantage appel à la réflexion et à la construction individuelle qu’à la prescription de règles : l’enseignement en question prévoit le développement de l’esprit critique, l’éducation à l’égalité de genre, etc.

Les enseignements artistiques (art.6) représentent un exemple emblématique de la conception du système éducatif Peillon, et risque de constituer un cas d’école. Le mot « enseignement » disparaît du texte et l’expression « éducation artistique et culturelle » le remplace. Ce n’est pas anecdotique : Filippetti met en place des « parcours » d’éducation artistique et culturelle, de la maternelle à la terminale, qui s’appuient sur la notion de « patrimoine culturel », qui incluent des « activités » scolaires (et non des « enseignements ») et « des activités éducatives complémentaires » qui peuvent être assurées par des acteurs « du monde culturel et artistique et du monde associatif » dans le cadre des PEDT (projet éducatif de territoires), notamment… Ceci est donc à mettre en lien avec la question des rythmes scolaires, la volonté de donner plus de place au périscolaire, de déléguer certaines missions aux collectivités territoriales…et bien entendu, la conception des missions dédiées aux enseignants.

Au sujet des compétences, charges et responsabilités dévolues aux collectivités territoriales, le texte s’inscrit en cohérence avec les questions relatives à la décentralisation : la Région arrête la carte des formations professionnelles, fixe un contrat de « plan régional de développement des formations professionnelles » (art.16) ; les locaux scolaires sont désormais utilisables hors des heures de cours par des entreprises, associations, etc (avec l’accord du CA). La gouvernance des EPLE doit désormais compter avec la présence des collectivités territoriales, formalisée dans les contrats d’objectifs tripartites (établissement, autorité académique, collectivités territoriales). Les autorités de l’état arrêtent la structure pédagogique générale des établissements en tenant compte de la carte des formations professionnelles, c’est-à-dire après concertation avec la Région… Le cadre national disparaît bien souvent au profit des contours locaux, laissant place à un possible éclatement de l’éducation sur le territoire : la volonté de favoriser les expérimentations (art.21) au primaire comme au secondaire ne peut que contribuer à cet éclatement, voire installer une déréglementation. Quant à l’orientation, outre le fait que les services des CIO sont désormais sous double tutelle (l’Etat et la Région), la conception même de l’orientation est modifiée : dans le second degré est mis en place « un parcours individuel d’information, d’orientation et de découverte du monde professionnel pour tous les élèves », et « les choix d’orientation et de formation sont de la responsabilité des élèves et de leurs parents ».

Parcours scolaire coupé en deux :

Le texte est irrigué par l’idéologie d’une école « fondamentale » pour tous (l’école du socle), et de poursuites d’études pour certains seulement. Les références aux compétences (à côté ou versus « connaissances ») sont nombreuses et résultent d’amendements à l’issue de son passage devant la commission (ex : article 24, le CSP (conseil supérieur des programmes) définit « les connaissances et les compétences qui doivent être acquises… ») . Le socle est présent et constitue réellement l’horizon à atteindre. Ce socle (auquel on a ajouté « de culture » pour la forme) sera défini (contenu et modalités d’évaluation) par décret. Le CSP en aura la charge… Ce dernier devra définir le contenu du socle et celui des programmes, toujours dissociés : à ce sujet, le débat syndical a porté récemment sur la notion suivante : si par « socle », on n’entendait pas « minimum » mais au contraire, si l’on concevait que socle et programmes ne faisaient plus qu’une entité, et que celle-ci, s’adressant à tous, était ambitieuse, et que son acquisition était garantie, alors on pourrait être POUR le socle… Ce débat, à la lecture du projet de loi, n’a plus lieu d’être : le socle est bien un concentré de compétences avant tout, auxquelles s’ajoutent le contenu des programmes qui, pour leur part, ne s’adressent pas à tous, mais à quelques-uns seulement.

Le socle définit donc le contenu de la scolarité obligatoire : ce bloc est formalisé dans des projets école-collège (mise en place d’un conseil commun, projets pédagogiques partagés,… modalités fixées par décret) ; les cycles disparaissent au collège au profit de « la continuité de l’école primaire dans le cadre de l’acquisition progressive du socle… », art.32-bis, il est rappelé que l’enseignelment est dispensé sur 4 niveaux. Au primaire, en revanche, la notion de cycle se maintient au détriment de la référence annuelle qui, elle, s‘efface (on parle de « progression régulière » et non plus annuelle. « Le nombre et la durée des cycles seront fixés par décret », art.22). Le diplôme du brevet (pour lequel perdurent les mentions et les bourses au mérite) sanctionnera la fin de la scolarité obligatoire, et « les conditions d’attribution du diplôme qui atteste, notamment, de la maîtrise du socle (…) seront fixées par décret », art.36. Ce bloc école –collège est fissuré cependant dès la fin de la 4ème, puisque, malgré la suppression de l’apprentissage-junior, un dispositif similaire permet aux élèves d’avoir recours à l’alternance en classe de 3ème (art.33 et 38) : ces derniers peuvent effectuer des stages auprès de « professionnels agréés », les LP « peuvent être associés » à l’alternance, et évidemment les CFA. Par ailleurs, il est prévu, pour le jeune qui sort sans diplôme du système scolaire, qu’il bénéficie « d’une durée complémentaire de formation qualifiante », (dont les conditions seront fixées par décret) dans le cadre de la formation tout au long de la vie… On retrouve donc dans cette école les contours sélectifs que l’on connaît : pas de bouleversement ni de changement de paradigme, l’école et le collège accueillent tous les élèves et effectuent, en leur sein, un tri sélectif assorti de quelques mesures de « réparation » (PPRE, art.25) qui ne sont pas de nature à endiguer pour de bon l’échec scolaire.

Solution miracle, le recours au numérique est présent dans tout le projet : il est censé répondre aux besoins de formation des personnels, permettre la diversification des méthodes pédagogiques, pallier le manque d’offre de formation pour les élèves, s’adresser aux élèves non scolarisés dans les établissements, contribuer à l’aide individualisée dans le cadre de la lutte contre la difficulté scolaire (c’est « un outil de suivi des élèves et des familles ») … Le texte insiste beaucoup sur le numérique, et stipule qu’il faut « favoriser les projets innovants visant à développer progressivement le numérique à l’école ». art.10. Le texte prévoit également la mise en place d’une instance d’évaluation (le Conseil national d’évaluation du système éducatif) qui, à ce titre, portera une « attention particulière au développement du numérique à l’école » (art.21). Il faudra très vite, au niveau syndical, prendre la mesure des modifications profondes que le numérique va engendrer dans l’exercice de nos métiers, qu’il s‘agisse de nos pratiques pédagogiques, des missions et du temps de travail, des porosités entre sphère professionnelle et privée, etc, afin de mettre en place des garde-fous indispensables.

Les limites du projet de texte

Les décrets

De très nombreux points, très importants, seront définis à travers des décrets ; cela doit nous inquiéter à plus d’un titre : d’une part, cela laisse planer un doute qui ne nous sera peut-être pas favorable au final ; ensuite, cela permet à Peillon de disperser les annonces dans le temps et d’éviter un affrontement global sur son projet ; enfin, un décret est plus facile à modifier qu’une loi, ce qui laisse présager que ces points importants pourront être revus dans le temps, et dégradés encore… Le décret sur les rythmes scolaires dans le premier degré nous donne un aperçu de la situation, la parution de ce décret a permis aussi à Peillon de fragmenter les attaques, laissant croire aux personnels du second degré qu’ils n’étaient pas concernés.

Les manques et les absences

La question de la formation des personnels, une des priorités de Peillon, est bien présente dans la loi à travers notamment la mise en place des ESPE : mais le texte passe sous silence les éléments essentiels de cette formation. Place et contenu des masters, des concours, prérecrutements, contenu et modalités de la formation, avant et après concours, avenir des EAP, etc. De telles lacunes ne permettent pas d’envisager sérieusement le retour d’une formation digne de ce nom.

Que dire de points aussi importants, dans le système éducatif, que le lycée, l’éducation prioritaire, la carte scolaire, qui ne sont qu’à peine évoqués dans le projet de texte ? Certains points font actuellement l’objet de chantiers (nouvelle phase de concertation ouverte en février avec Peillon), ils sont au nombre de trois : le collège, l’éducation prioritaire et le décrochage scolaire. Comment doit-on apprécier que de tels points soient étudiés de façon parallèle, quand on sait combien ils impactent l’ensemble du système éducatif ? Comment, par ailleurs, peut-on prétendre « refonder » le système en marginalisant des points essentiels, quand au contraire, c’est un projet global, cohérent et renouvelé qui serait attendu ?

D’autres points sont absents du texte et ajoutent au malaise, il s’agit de deux chantiers de taille, annoncés par Peillon : les rythmes scolaires et la réduction des vacances d’été, et les modifications du métier d’enseignant – missions, temps de travail-statut-. Ces lacunes ne sont évidemment pas neutres, elles doivent nous alerter sur le fait que si Peillon dévoile son projet petit bout par petit bout, c’est d’abord pour éviter qu’on n’en voie la cohérence, et que cela n’entraîne une réaction trop frontale de la part de la communauté éducative.

Cependant, ce projet social-libéral, s’il est cohérent, n’en reste pas moins en contradiction avec notre conception de l’école et de ses finalités : Peillon déroule une conception utilitariste de l’école à travers la logique du socle, les parcours d’orientation, la sélection effectuée au sein même de la scolarité obligatoire ; il met en place les outils qui permettront, à termes, un éclatement total de l’éducation sur le territoire, qui sera de moins en moins nationale ; il dénature peu à peu les missions des personnels en intégrant, au sein du système éducatif, des « acteurs » auxquels il confie des missions éducatives…
Les responsabilités syndicales sont très importantes sur le sujet : veillons à dénoncer le projet dans les instances, alertons les collègues sur terrain, mobilisons et portons des alternatives. Ce projet n’est en rien la refondation que nous souhaitons pour l’école, il nous faut donc le combattre.

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